A AULA COMUNICATIVA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NA ESCOLA

A AULA COMUNICATIVA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NA ESCOLA

 

RESUMO: O presente artigo tem por objetivo analisar a abordagem comunicativa de Língua estrangeira na escola. É uma análise do artigo do Almeida Filho e a visão de Stephen Krashen a respeito do tema.

 

 PALAVRAS-CHAVE: Abordagem Comunicativa; Motivação; Aquisição de Língua Estrangeira.

 EL ABORDAJE COMUNICATIVO DE LENGUA EXTRANGERA EN LA ESCUELA

RESUMEN: El presente trabajo tiene por objetivo analizar el abordaje comunicativo de la lengua extranjera en la escuela. Es un análisis del texto de “Almeida Filho”  y la visión de Stephen Krashen a respeto del tema.

PALABRAS-LLAVE: Abordaje Comunicativa; Motivación, Adquisición de la lengua extranjera.

  1. 1.      INTRODUCÃO:

Almeida Filho fala da importância da aula na porção do trabalho de ensinar e aprender. Ela é o contato face a face do professor e do aluno. Para ele esse contato mediado pela língua estrangeira é vital nessa disciplina. Os procedimentos estabelecidos são chaves para a construção de significados e ações nessa língua e muito pouco discutida nos círculos profissionais. A aula é um processo de aprender e ensinar línguas.

A abordagem comunicativa centrada no aluno não só em termos do conteúdo, mas em técnicas abordadas em sala de aula. O professor subordina seu comportamento às necessidades do aluno que se torna responsável pela sua própria aprendizagem.  Aprender uma língua envolve comunicação com outras pessoas. Iniciamos este artigo introduzindo a pergunta: Como a utilização da abordagem comunicativa deixa os alunos mais motivados em aprender uma LE? E mostramos as visões de Almeida Filho e Krashen sobre o assunto.

 

 

  1. 2.      DESENVOLVIMENTO:

Para Almeida Filho a aula que é o contato face-a-frace do Professor se assemelha à ponta de um iceberg submerso. Mas, esse contato pessoal mediato pela língua estrangeira que geralmente nunca ou muito pouco o aluno encontra em outros cenários da vida, é vital nessa disciplina.

 

 

               A aula no processo de ensinar e aprender línguas.

 

Macro fases de uma aula e suas características

 

                      

Fase 1. Clima de confiança:

  • Construção do ambiente distintivo em que vai se dar mais uma aula de língua estrangeira.
  • Ouve-se a língua alvo por instantes.
  • Expectativa sobre o que vai ser propiciado como oportunidades de aprendizagem de língua-alvo.
  • Como medida referencial de duração média a primeira fase pode se estender entre 5 e 10 minutos

Fase 2. Apresentação

  • Resume-se na familiarização do aluno com amostra de uso de linguagem e pontos de conteúdo lingüístico. De 10 a 15 minutos podem ser suficientes nas situações mais favoráveis.

Fase 3. Ensaio e uso

  • Com confiança o aluno será instado a ensaiar linguagem para futuras transações de uso real dentro e fora do contesto escolar.

Fase 4. Pano

  • Fechamento do período de trabalho com o reconhecimento dos conteúdos enfocados e um sumário daqueles que eram ou se tornaram objetivos específicos para aula.
  • Aqui pequenos comentários são esperados.
  • De 5 a 10 minutos podem ser suficientes para garantir esta última etapa.

 

 

Krashen (1981) diz que há três variáveis que influencia na aquisição de linguagem: a autoestima, motivação e o nível de ansiedade. O aluno que está com autoestima ele se sente mais capaz de aprender, a motivação deixa o aluno mais concentrado nas explicações e a ansiedade tende a focalizar mais na forma do que na comunicação.

 

Para ele o professor é o primeiro gerador de input, e deve criar um ambiente interessante e amigável no qual o aluno se sinta seguro para que ocorra a aquisição da língua. “O professor deve orquestrar um número rico de atividades e materiais, os quais devem estar ligados com as necessidades dos alunos visando ao interesse do aluno pelo idioma”. Krashen ainda argumenta que o clima em sala de aula entre professor e aluno pode realçar ou inibir a aquisição do idioma e que a sala de aula deve fazer com que o aluno se sinta respeitado e valorizado.

 

Seu modelo teórico Modelo do Monitor tem uma importância muito grande nos estudos de aquisição da língua. Ele apresenta cinco hipóteses.

Hipóteses:

A)    Aprendizagem e Aquisição

  • Aquisição: processo automático no subconsciente, necessidade a comunicação. Exemplo: uma pessoa chega a um país onde não fala o idioma e por necessidade tem que aprender.
  • Aprendizagem: consciente, resultado conhecimento formal da língua.

   

B)    Monitora

            Regras gramaticais funcionam como um monitor

C)    A hipótese da ordem Natural

      Relacionada à aquisição, supõe que há uma ordem previsível na aquisição das estruturas gramaticais da LE.

 

D)    A hipótese do Insumo

            Trata-se do eixo da teoria de K., para ela a aquisição de uma segunda língua se fará só se o aprendiz se expõe a nova língua meta(insumo) que esteja mais lá de sua atual competência linguística.

     

       C) O filtro afetivo.

     Atribui a ele uma importância, pois, para ele estão diretamente ligados tanto ao processo de aquisição como aprendizagem de uma segunda língua como aos resultados obtidos ao largo e ao final do processo.

 

  1. 3.      CONCLUSAO:

            O estudo sobre o uso da abordagem comunicativa faz-se importante no sentido de conhecer sua eficácia na aquisição de L2 e no ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira. Percebe-se que em ambos os trabalhos destes autores mostram as vantagens da utilização da abordagem comunicativa, pois ela visa o aprendizado centralizado no aluno, não em termos de conteúdo, mas em técnicas usadas em sala de aula, as competências comunicativas voltadas para as competências gramaticais, sociolinguísticas, discursivas e estratégicas.

           Tanto Almeida Filho como Krashen, acreditam que o foco no aluno, a interação na sala de aula, e a motivação somente traz benefícios para o aluno gerando neste o interesse em aprender uma língua estrangeira.

 

 

  1. 4.      Bibliografia:

 

ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas, SP – Pontes 1993.

 

http://seer.fclar.unesp.br/alfa/article/view/3921/3602

 

 

 

Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas de Almeida Filho

Outros autores:

De acordo com Antunes (2002, p.9), “a avaliação é a coleta sistemática de evidências por meio das quais se determinam mudanças que ocorrem nos alunos e como elas ocorreram.” O avaliar pressupõe a emissão de um julgamento de valor ou mérito, para se examinar os resultados educacionais propostos, a fim de se saber se preenchem um conjunto particular dos objetivos educacionais.

 

Para Hoffmann (1994), o professor junto ao aluno deve buscar coordenar os seu pontos de vista sobre o processo, trocando idéias, no sentido de obter uma ação avaliativa reflexiva e desafiadora, que vá

contribuir elucidar e favorecer a troca de informações entre e com seus alunos, para se chegar não a uma avaliação reprodutivista, mas significativa.

 

Luckesi (1994) aborda a seguinte assertiva sobre a avaliação educacional: (…) a avaliação educacional, em geral, e a avaliação da aprendizagem escolar, em particular, são meios e não fins em si mesmas, estando assim delimitadas pela teoria e pela prática que as circunstancializam.(…) a avaliação não se dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação,

traduzindo em prática pedagógica. (p.38)

 

Pela visão desses autores, nota-se que o processo de avaliação está nitidamente comprometido com o processo de ensino/ aprendizagem. De acordo com a abordagem e os procedimentos teóricos e metodológicos do professor é que será averiguada a eficácia e o porquê da avaliação. Como Luckesi (1994) enfatiza, a avaliação é dimensionada pelo teórico. Assim, o professor, ao utilizar uma abordagem comunicativa no ensino de línguas, deverá lançar mão de recursos e estratégias que avaliem e verifiquem, durante o próprio processo de aprendizagem, como se dá e de que forma se constrói a competência oral adequada à proficiência de uma determinada língua.

Scaramucci (1999/ 2000), nesse sentido, também ressalta a avaliação como um papel integrador entre o ensino e a aprendizagem. A autora afirma que, mesmo em abordagens contemporâneas como as ditas comunicativas, que se voltam mais para o aluno, observa-se que, embora este seja considerado, sendo consultado para definição dos objetivos, materiais, conteúdos e metodologias, na avaliação, muitas vezes, ele é colocado à margem do processo. Para ela, é preciso envolver o aluno no processo avaliativo, trazendo o olhar deste para junto ao do professor. Sobre a função da avaliação, a autora afirma ainda que:

 

Avaliar (…) tem a função mais ampla de coletar informações de forma sistemática, para tomar decisões; informações sobre a prática para a prática, (…) um processo dinâmico, contínuo (…) para mudar quando necessário, para reverter, para reconsiderar, para redimensionar a ação e sua direção. (op.cit., p.123)

 

 

Os exames e testes de avaliação, em geral, têm causado impacto nos processos educacionais, sobre os seus participantes e sobre os produtos do ensino-aprendizagem; de acordo com Scaramucci (2004, p.203), este efeito tem sido conhecido como “efeito retroativo”. São impactos causados semelhantemente, como no Brasil, ao exame de vestibular, em que, segundo educadores, o ensino médio teve um desvio muito grande por conta deste.

A respeito do efeito retroativo, Bachman and Palmer (1996) completam:

Entender melhor o conceito de efeito retroativo pressupõe compreender os mecanismos operantes na relação entre ensino-aprendizagem e avaliação que (…) é muito mais complexa do que apenas a influência de um teste no ensino e na aprendizagem. O impacto teria (…) de ser avaliado com referência às variáveis, objetivos e valores da sociedade, do sistema educacional em que é usado, assim como dos resultados potenciais de seu uso. (apud SCARAMUCCI, 2004, p.204-205).

 

Este efeito pode ter seus reflexos em cursos de formação de professores, como é o caso de um dos contextos observados, mostrando se a abordagem teórica está sendo suficiente tanto à formação de alunos que serão professores futuramente como à formação de alunos que apenas querem conhecer e saber mais sobre determinada língua estrangeira, no caso do curso de idiomas. O efeito retroativo pode auxiliar na reflexão do uso da teoria implementada em sala de aula e levar o professor a observar se esta

corresponde ou não às necessidades emergentes dos alunos.

Além de se entender todo o processo que permeia a avaliação, é preciso que alguns conceitos teóricos sobre ensino comunicativo sejam retomados.  Widdowson (1991) apresenta a abordagem comunicativa como aquela que está voltada para o processo, no qual o conteúdo lingüístico do curso é selecionado não porque é representativo para que o aluno venha lidar melhor com a língua ao final do curso, mas porque ele pode ativar estratégias de aprendizagem durante todo o curso, ou seja, durante o processo de ensino/ aprendizagem da língua alvo.

 

Muitos já vêem o próprio processo como uma avaliação, revelando o que diz Hoffmann (1991), a ação avaliativa deve ser reflexiva e desafiadora, em termos de elucidar, contribuir e favorecer a troca de idéias entre os alunos.

 

 

 

 Ruth

 

 

 

Trabalho desenvolvido a partir do Capítulo VII “A fusão da gramática com a coerência comunicativa”, em “Dimensões Comunicativas no Ensino da Língua” de José Carlos Paes de Almeida Filho

O ENSINO DA GRAMÁTICA NA ABORDAGEM COMUNICATIVA

                                                                                                                                          Ana Luisa Juayeck
Gabriela Berbert Rolim
Laura López Vargas

Resumo:
O objetivo desta pesquisa é confrontar diferentes pontos de vista respeito à inserção da gramática na abordagem comunicativa como orientadora do processo ensino-aprendizagem do PLE.

Palavras chaves: Abordagem comunicativa – Gramática – Português Língua Estrangeira (PLE).

Resumen:
El objetivo de esta investigación es confrontar diferentes puntos de vista respecto a la inserción de la gramática en el abordaje comunicativo como orientadora del proceso enseñanza-aprendizaje del Portugués Lengua Extranjera (PLE).

Palabras claves: Abordage comunicativo – Gramática – Portugués Lengua Extrangera (PLE).

Introdução:

No atual processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, ocorre o convívio de metodologias e abordagens, o que possibilita o desenvolvimento de um ou outro método e até mesmo a combinação deles com o objetivo de promover o desenvolvimento das habilidades dos alunos e/ou o fortalecimento de suas capacidades, visando sempre atender suas necessidades.
Os muitos métodos de ensino, utilizados no ensino de línguas estrangeiras no decorrer dos tempos, apresentam traços particulares que os distinguem superficialmente uns de outros. No entanto, vamos argumentar aqui que o estudo da gramática como elemento fundante, tem estado presente tanto no ensino quanto na aprendizagem de línguas estrangeiras.
Precisamos reconhecer então que a gramática sempre esteve presente, mesmo que de forma implícita, na organização e no suporte ao ensino de línguas nas escolas.
Isto nos levará à defesa ou à rejeição quanto ao uso da gramática na abordagem comunicativa como orientadora do processo ensino-aprendizagem do PLE.

Desenvolvimento:

Segundo Almeida Filho (1993) ensino comunicativo é aquele que não toma as formas da língua descritas nas gramáticas como o modelo suficiente para organizar as experiências de aprender outra língua, mas sim aquele que toma unidades de ação feitas com linguagem como organizatórias das amostras autênticas de língua-alvo que vão ser oferecidas ao aluno-aprendiz. Temos agora o surgimento de uma abordagem comunicativa, uma abordagem que filosoficamente afasta a gramática como organizadora mor ou orientadora do processo de ensino-aprendizagem de língua. Isto não quer dizer que para a abordagem comunicativa a gramática não tenha valor. Ela o tem, sem dúvida uma vez que a estruturação gramatical da língua é base para a comunicação de todo modo. O que ocorre agora é que se reconhece um nível mais alto de abstração do processo de ensino e aprendizagem acima dos métodos. Segundo Anthony(1963), acima dos métodos há abordagem e é lá que encontram as concepções que de fato marcam os métodos. O ensino de regras e vocabulário praticados via exercícios ou tradução não é mais suficiente para se obterem resultados na aquisição de uma competência comunicativa, mas sim a habilidade de construir significados na linguagem produzida na interação e com os outros na língua-alvo; e promover um ensino que considere as atividades de real interesse e/ou necessidade do aluno, para que ele seja capaz de usar a nova língua na realização de ações verdadeiras na interação com os outros usuários dessa língua.
Se há agora uma abordagem comunicativa a ser considerada ela deve ser tomada em oposição a outra abordagem. Os métodos de base gramatical se originam em uma matriz de abordagem virada para o estudo da gramática como base organizatória para todas as materialidades que praticamos como professores e aprendizes no ensino formal de idiomas. Queremos reconhecer aí uma ABORDAGEM GRAMATICAL, com seus conceitos fundantes de língua/linguagem/língua estrangeira ou segunda, de aprender essa língua e de ensiná-la com sistematicidade. Na história do ensino de línguas do Brasil haveremos de reconhecer muitos métodos gramaticais que, por força da abordagem que os rege, fazem-nos pertencer a uma família própria de métodos gramaticais. Ao reconhecer isso, reconheceremos dois grandes modelos de organizar o ensino de línguas que não mais se representam como uma sucessão livre de arranjos metódicos ao sabor dos motivos de cada época. As abordagens são arranjos superiores que designam, em última instância, filosofias de aprender, adquirir e ensinar línguas, sejam elas maternas (LM) ou não-maternas (estrangeiras ou segundas) (Leticia Sateles – Almeida Filho)
O medo de produzir uma fala estigmatizada persegue os alunos. Em muitas ocasiões eles pedem aulas de gramática, pois têm internalizado o valor da gramática normativa. Consideram o domínio da norma como um fator de status e querem reproduzir na língua estrangeira este mesmo status. Quanto a abordagem comunicativa, exerce um apelo sedutor sobre todos aqueles que buscam se comunicar o mais rapidamente possível num outro idioma, e sobre um mercado promissor como o de línguas estrangeiras, ávido por conquistar mais e mais clientes.
A abordagem comunicativa foca o ensino da língua estrangeira no sentido, no significado e na interação intencional entre sujeitos. Esta abordagem inspirou-se nos trabalhos de etnografia da comunicação desenvolvidos por HYMES (1991). Segundo este autor os membros de uma comunidade linguística possuem uma competência linguística e uma competência sociolinguística, ou seja, um conhecimento conjugado de formas gramaticais e de normas de uso que, no caso da língua materna, são adquiridos de forma simultânea e implícita. Saber comunicar significa então ser capaz de produzir enunciados linguísticos de acordo com a intenção de comunicação (apresentar-se, pedir permissão, desculpar-se, fazer um convite, etc.) e conforme a situação de comunicação (status, posição social do interlocutor, relações pessoais ou profissionais, etc.).
Se o ensino da língua estrangeira deve ter seu foco direcionado à comunicação, o ensino da gramática, segundo esta abordagem, deve ser nocional, contentando-se com a organização do sentido. Se as atividades gramaticais estão a serviço da comunicação, os exercícios formais e de fixação (os drills, por exemplo) deram lugar aos exercícios de comunicação real ou simulada, mais interativos. O aluno é levado a descobrir, por si só, as regras de funcionamento da língua, através da reflexão, da elaboração de hipóteses, gerando uma maior participação do aluno no processo de aprendizagem.
A abordagem comunicativa considera como melhor modelo de linguagem para a sala de aula a linguagem autêntica (que não foi produzida para ser usada em aula, mas surgida das interações reais entre nativos no dia a dia), real (que se refere ao que de fato acontece e não a que é usada como simples exemplo para elucidar uma regra gramatical, por exemplo), focada no sentido e não na forma (a forma seria internalizada de modo dedutivo) e baseada nas necessidades do aluno.
No entanto, desde outro enfoque, podemos dizer que ainda não se tem conhecimento de nenhuma pesquisa que ateste que a abordagem comunicativa – com sua supervalorização dos atos de fala e seu “desprezo” pela gramática seja a mais eficiente. Seria necessário observar diversos alunos por vários anos, estudando em condições iguais, uns com enfoque comunicativo e outros com outro enfoque, para que no final se medissem as habilidades adquiridas e se avaliasse seu desenvolvimento nas quatro competências (compreensão e expressão orais e escritas).
WELKER (2003, p. 3) sustenta que a organização do ensino segundo os atos de fala é muito problemática e que por isso seria recomendável que a progressão fosse estabelecida conforme a gramática, pois nos estágios iniciais, é muito importante a sequência em que os fatos gramaticais são apresentados, dada sua inequívoca capacidade de generalização. Diz o autor: “Tem-se a impressão de que dois fatos foram esquecidos pelos defensores do método comunicativo: a) uma única regra gramatical permite a formação de milhares de enunciados, ao passo que cada ato de fala é único (com a complicação adicional de que há várias realizações possíveis, as quais têm que ser aprendidas, decoradas), exceto atos comunicativos pouco específicos como “narrar algo”; b) não existe ato de fala sem regra gramatical, salvo enunciados que consistem em uma única palavra (por exemplo, Fogo!) ou em expressões idiomáticas (nas quais as regras gerais podem não ser obedecidas); geralmente precisa-se até mesmo de várias regras gramaticais para realizar um único ato comunicativo e de numerosas regras para realizar atos comunicativos gerais como o citado “narrar algo‟”.
No ensino de língua estrangeira, o objetivo, sem dúvida, tem de ser o domínio da competência comunicativa, mas o problema dos comunicativistas foi inverter a ordem, priorizando os atos de fala em detrimento da gramática. Isso só se mostra viável nos níveis intermediário e avançado, quando as regras gramaticais básicas já foram devidamente aprendidas. Percebe-se em relatórios feitos pelos alunos, a importância que dão à falta de um conhecimento gramatical consistente e de um trabalho fonético mais eficaz. Consideram como sendo este o fator de tanta insegurança no uso da língua estrangeira.
O ensino de gramática é considerado nos cursos de PLE como algo tradicional (no sentido de antigo, ultrapassado, negativo) e ineficaz. Essa pretensa consciência crítica seria bastante eficaz se revelasse uma tentativa de se buscar um método que pudesse otimizar o ensino/aprendizado de FLE, mas não parece ser isso o que acontece. A preferência por não se enfatizar a gramática parece ser, por parte dos diretores de cursos, uma opção para atrair os alunos e, sobretudo, para não os perder.
Pode-se dizer que a abordagem comunicativa faz parte das práticas dos professores, mas não totalmente. Muitos professores que atuam em cursos de idiomas e em colégios revelam ter opções diferentes para cada situação, e justificam o uso do método tradicional – principalmente nos colégios – por questões de ordem estrutural (turmas muito numerosas e/ou heterogêneas; limitações quanto ao espaço físico que não permitem a organização das carteiras de forma a favorecer o trabalho em grupo, carga horária ínfima; falta de recursos materiais como vídeo, som e internet).
O mais interessante é que os diretores de curso, de um modo geral, parecem não aceitar a denominação que, ao que tudo indica, já é bem aceita pelos professores. Indagados sobre um possível ecletismo metodológico em seus cursos, fazem questão de refutar a informação, dizendo que seus cursos seguem o “método comunicativo”. Para esses diretores, defender o ecletismo soa demonstrar o não conhecimento efetivo de um método, um desconhecimento das novas tendências, uma atitude que lhes parece “pouco profissional”. Associam o termo eclético a algo inconsistente, amorfo, que definitivamente não satisfaz ao mercado, que não “se vende”: “dizer que se é eclético é a mesma coisa que dizer que não se é nada.”
Após anos a fio de abordagem comunicativa percebe-se uma insatisfação dos alunos que se sentem “iludidos”, que se deparam com uma inconsistência de conhecimento, que se queixam da falta do “conteúdo gramatical” na sua formação. Os métodos e os cursos flexibilizam então suas práticas, abrem espaço para que a gramática e, muitas vezes, até mesmo a língua materna retornem à sala de aula. As práticas pedagógicas mostram-se cada vez mais ecléticas, mas seus atores recusam esta denominação e continuam se dizendo comunicativos, ainda que já não adotem esta abordagem de forma tão contundente.

Considerações finais

Durante muitos anos esteve-se à procura de um método perfeito, atualmente a ideia mais disseminada entre os pesquisadores é a da inexistência do mesmo. Esta conclusão baseia-se na grande diversidade de fatores sociais, cognitivos e culturais envolvidos no processo de ensino/aprendizagem. Atualmente, o ensino-aprendizagem de língua estrangeira é a favor de um ecletismo que daria maior liberdade ao professor para escolher as metodologias que ele considera de acordo ao contexto onde se desenvolve.

REFERÊNCIAS

 ALMEIDA FILHO, J. C. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas, SP: Pontes, 1998.
 ALMEIDA FILHO, J. C. e SATELES, Leticia. Breve Histórico da Abordagem Gramatical e seus Matizes no Ensino de Línguas no Brasil
 OLIVEIRA, Nilceia Bueno. Crenças de professores de língua estrangeira de escola pública sobre os métodos (abordagens) de ensino: um estudo sob a ótica da análise crítica do discurso. IESC-CAMÕES; PG-PUCPR
 JORDÃO, C. A língua estrangeira e a formação do indivíduo. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – Departamento de Ensino Fundamental. Diretrizes Curriculares Estaduais – Língua Estrangeira Moderna (versão preliminar). Curitiba: SEED/PR, 2005ª
 BRASIL. Secretaria de Ensino Fundamental/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais – língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998.
 EDMUNDO, E. Relato de uma experiência de grupo como oportunidade de formação continuada. In: GIMENES, T., JORDÃO, C. & ANDREOTTI, V. Perspectivas educacionais e o ensino de inglês na escola pública. Pelotas: EDUCAT, 2005, p. 107 a 126.
 Reviista Eletrônica do Instituto de Humanidades IISSN–1678—3182 – Volume VII Número XXVI Jul- Set 2008
 RODRIGUES, Luiz Carlos (UFRJ) Reflexões sobre abordagem comunicativa no ensino de Francês Língua Estrangeira: seu apelo sedutor e a ilusão do aprendizado
 WELKER, H. A. O ensino de alemão para principiantes: objetivos, métodos, exercícios manifestos no material didático. Universidade de Brasília, 1988. 63p. Disponível em: <http://www.unb.br/il/let/welker/ensino1988.doc&gt;. Acesso em: 07/09/2013.

Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas de Almeida Filho

Capitulo VIII

 Como avalia um professor que começa a ensinar língua estrangeira num contexto comunicativo.

Emiliana Martinez, Nidia Santos, Ruth Herrrera[1]

Resumo:

O livro é destinado a professores e pesquisadores que acreditam no potencial formativo e na experiência de aprender línguas estrangeiras na escola. Foi escrito com a perspectiva de apresentar uma crítica produtiva ao ensino comunicativo no atual cenário de ensino de línguas.

Abstract:

Este libro se encuentra destinado a profesores e investigadores que creen en el potencial formativo y en la experiencia de aprender lenguas extranjeras en la escuela. Fue escrito con la perspectiva de presentar una crítica productiva a la enseñanza comunicativa en el actual escenario de enseñanza de lenguas.

Palavras-chave: avaliação, enfoque nocio funcional, resultados.

  1. 1.                       Epigrafe:

Primeira obra autoral no Brasil a tratar da abordagem comunicativa, o livro Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas, escrito por José Carlos Paes de Almeida Filho, é publicado em Campinas em 1993. Observando a necessidade de compreender melhor o novo paradigma de ensino e pesquisa comunicativos, esta obra é oferecida ao público no intuito de “contribuir à exploração de bases e caminhos de ação de professores e pesquisadores que acreditam no potencial formativo da experiência de aprender novas línguas na escola.”.

Leia mais: ALMEIDA FILHO. J.C.P. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas. Campinas, SP: Editora Pontes, 1993.

  1. 2.                       Conteúdo:

Ao tratar do assunto Avaliação num contexto comunicativo, o autor apresenta uma interessante experiência de ensino de língua estrangeira fora do país em meados dos anos 80. Ele investigou como um grupo de professores com formações variadas realizavam a avaliação de aprendizes adultos dentro de um contexto de ensino que não priorizava a abordagem gramatical. Desenvolver um trabalho como esse nos faz (re) pensar o quanto ainda temos de aprender se queremos ensinar de maneira comunicativa. Trata-se de uma práxis com grandes desafios. [2]

Desde o enfoque nocio-funcional: forma de organizar o currículo de aprendizagem das línguas ou método de ensino. Em um programa nocional-funcional, o ensino não é organizado em torno de estruturas gramaticais, como tinha sido feito com o método áudio-lingual, mas baseia-se em termos de “noções” e “funções”. Neste modelo, o “conceito” refere-se ao contexto no qual as pessoas se comunicam, enquanto a “função” é a intenção específica de alto-falante em um determinado contexto.

Dados e procedimentos:

Questionário contendo duas perguntas aplicadas a professores de LE duma escola pública de refugiados do sudeste asiático, nos Estados Unidos. Logo uma entrevista.

  • Pergunta 1: Se a avaliação era percebida como um problema.
  • Pergunta 2: Tipos de avaliações e frequência.

As respostas coletadas foram comparadas com publicações dos autores: Morrow (1979) Caroll (1980) e Wesche (1983)

As principais características teóricas de avaliações comunicativas poderiam ser colocadas nos seguintes termos:

a) os instrumentos de avaliação devem ser capazes de produzir ação comunicativa concreta “o que o aprendiz é capaz de fazer”.

b) Finalidade e Necessidade da linguagem.

c) As tarefas e recortes comunicativos devem permitir “imprevisibilidade”.

d) A avaliação será mais qualitativa do que numérica.

Resultados:

Os professores não utilizavam formatos antigos de testes gramaticais, também não utilizavam testes formais de desempenho comunicativo.

Adotavam procedimentos de avaliação que mostrasse o progresso dos alunos em termos de capacidade funcional comunicativa e não em termos de formas (gramaticais).

O 75% considerou que a avaliação num enfoque comunicativo deve seguir sendo pesquisada.

A Avaliação da Proficiência Linguística do Professor de LE

Diante da diversidade dos cursos de formação de professores de línguas no Brasil, é pertinente refletir sobre como definir o perfil do profissional qualificado, quais mudanças são necessárias e como alcançá-las. De acordo com Bachman (1990), testes de língua podem ser utilizados principalmente para as funções de: a) a partir dos seus resultados, apresentar informações para que decisões sejam tomadas dentro de um contexto educacional e b) servir como indicadores de habilidades de interesse para pesquisas na área de ensino e aprendizagem de línguas.

Testes ou exames2 de proficiência em LE são desenvolvidos com o intuito de avaliar necessidades reais de uso da língua em contextos diversos. Assim, um teste não avalia somente a proficiência na língua como algo estanque e distinto da competência comunicativa. A avaliação da proficiência do professor envolve avaliar a competência comunicativa necessária para a situação de ensino da LE, seja para uso oral ou escrito. A avaliação da proficiência oral, especificamente, torna-se de fundamental importância para o ensino de línguas para a comunicação, visto que usar a língua apropriadamente em diferentes contextos é o objetivo almejado pela maioria dos aprendizes de línguas em um mundo globalizado.

A fim de melhor explicitar o que seja proficiência linguística e quais as maneiras de avaliá-la, é necessário que, primeiramente, se defina o que se considera como proficiência. S caramucci (2000) afirma que a diversidade de concepções acerca do termo “proficiência” se dá devido às diferentes noções de língua e linguagem existentes na literatura. Assim, ela busca resolver a confusão terminológica em relação a tal termo. O conceito de proficiência, para a autora, pode ser visto como “o resultado de um processo de aprendizagem, uma meta” (p. 12); assim, este pode ser utilizado na definição de padrões a serem avaliados em exames e testes. Contudo, essa visão dá espaço a interpretações inadequadas sobre como avaliar a proficiência eficientemente. Para evitar tais interpretações errôneas, a autora faz a distinção entre o uso técnico e o uso não técnico do termo, a fim de estabelecer noções mais precisas sobre a concepção de “proficiência”.

O uso não técnico refere-se a visões holísticas ou julgamentos impressionistas, como a noção de que ser proficiente significa ter conhecimento, domínio, controle, capacidade, habilidade, o que pressupõe a imagem do falante nativo ideal, possuidor de uma proficiência monolítica, estável única. De acordo com esse conceito, a autora propõe uma escala dividida em quatro níveis (0, 1, 2 e 3), os quais representam falantes nível 0, fraco ou nível 1, bom ou nível 2, e proficiente ou nível 3. Nessa escala, haveria a distinção entre ser proficiente e não ser proficiente, sendo proficiente representado apenas pelo nível 3.

Por outro lado, o uso técnico seria o mais adequado para o contexto de avaliação de LE e é assumido como definição de proficiência para o teste oral em questão neste trabalho, pois é representado por uma escala que coloca, da mesma forma, quatro níveis, porém os níveis apresentam referências relativas, ao contrário do conceito absoluto da escala anterior. Os quatro níveis representam proficiência, embora os níveis 0, 1 e 2 sejam menos proficientes que o nível 3. Desse modo, o uso técnico possibilita falar em proficiência para situações diferentes de uso da língua. A proficiência do professor de ILE seria estabelecida principalmente pelo domínio da metalinguagem, essencial para o ensino da língua. S caramucci (2000) discute ainda a diferença entre os termos habilidade, o qual estaria mais relacionado aos processos de uso da língua, e competência, relacionado a certo estado de conhecimento linguístico. Baseando-se nas discussões levantadas pela autora, é possível concluir que proficiência é a habilidade pela qual um falante tem de utilizar sua competência linguística, definição também compartilhada por Taylor (1988).

Elder (2001), por sua vez, afirma que professores de línguas necessitam de habilidades específicas que incluam o domínio da terminologia e da metalinguagem dos conteúdos a serem ensinados, além da competência discursiva para o tratamento desses conteúdos em sala de aula. Dada a inseparabilidade entre proficiência e habilidades didático-pedagógicas, é imperativo que um teste para professores de LE avalie a habilidade geral para uso da língua oral, aliada a habilidades didático-pedagógicas. Tais características da atuação do professor de línguas podem ser avaliadas em testes de desempenho (performance tests), uma vez que estes apresentam tarefas desenvolvidas de forma que o candidato atue em situação simulada similar ou idêntica à situação real na qual ele atuará. Assim, o tipo de linguagem produzido pelo falante nesse teste condiz com o tipo de linguagem a ser utilizado em uma situação futura da vida real (future real-life situation, expressão usada por Fulcher, 2007), nesse caso, uma situação de sala de aula.

Para Scaramucci (1995), em testes de desempenho, é necessário que o falante tenha mais do que conhecimento da língua para ser bem-sucedido. O sucesso será medido pelo desempenho nas tarefas presentes em um teste ou exame para fins específicos, tal como define Douglas (2000): Um teste para fins específicos é aquele em que o conteúdo e os métodos são derivados de uma análise de uso específico da língua-alvo em determinadas situações, de forma que as tarefas do exame e o conteúdo sejam representantes autênticos de tarefas na situação-alvo, permitindo, por um lado, uma interação entre a habilidade linguística do candidato e o conhecimento do conteúdo de uma situação específica e, por outro lado, as tarefas do exame. Tal exame permite-nos fazer inferências sobre a capacidade de o candidato usar a língua em domínios específicos (p. 19: tradução nossa).

Testes ou exames para fins específicos são justificáveis para usos profissionais dadas particularidades e especificidades do tipo de linguagem utilizada pelo profissional, dependendo da situação de uso. Dessa maneira, um teste ou exame específico para professores de LE pode ser útil para as escolas ou instituições educacionais basearem suas escolhas, já que, dentre os exames já consagrados no mercado, não há ainda nenhum que tenha sido desenvolvido especialmente para o contexto de ensino de línguas no Brasil.

  1. 3.                       Conclusão:

Dentro dos procedimentos de avaliação dos próprios professores de LE revelaram quatro traços distintos sobre aviação comunicativa:

1)                      Mais do que as habilidades ou conhecimentos é preciso avaliar o desempenho.

2)                      São procedimentos mais quantitativos e holísticos (totais) do que formas quantitativas de avaliação de pontos isolados.

3)                      Confrontar ao aprendiz com situações reais, exigindo capacidades comunicativas.

4)                      Avaliar em termos de conceitos não de números que indiquem o que o aprendiz pode ou não fazer.

Desafíos

  • Novas ideias e procedimentos no âmbito metodológico: técnicas, recursos para apresentar, praticar e usar a nova língua.
  • Construir avaliações complexas orais e escritas por professores já no exercício profissional.

 

  1. 4.                       Referências:

 

  • · Avaliação da proficiência do futuro professor de língua estrangeira e implicações para os cursos de formação de professores no Brasil
  • · Henrich de Barba, Clarides. Orientações básicas na elaboração do artigo cientifico.

 

 

  • · Resenha do livro de Almeida Filho, J.C.P Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas.Campinas. Pontes Editores, 1993, realizada por Gomes Alcione; Aragão Melo Francis; Vieira da Rocha Ribeiro Lilian.


[1] Estudantes de 4° ano da carreira Professorado de grado universitário em Português. FFYL. UNCUYO.

[2]

 Resenha do livro de Almeida Filho, J.C.P Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas.Campinas. Pontes Editores, 1993, realizada por Gomes Alcione; Aragão Melo Francis; Vieira da Rocha Ribeiro Lilian.

Oi

Bem-vindos ao espaço do Seminário de PLE da UNCUYO. Este é um espaço de intercâmbio dos alunos sem pretender ser fonte teórica e bibliográfica para terceiros. Todos os trabalhos publicados aqui são feitos pelos alunos durante o curso. É um espaço para aprender e compartilhar.

Usem e aproveitem!

Abraços,

Profª Clara Violeta Puertas